Sơ lược lịch sử phong trào giáo dục mở

Phong trào giáo dục mở đã được tiếp cận. Vào cuối những năm 1960, những nỗ lực bắt đầu xóa bỏ rào cản gia nhập đối với những sinh viên mong muốn theo đuổi giáo dục đại học. Ví dụ, Đại học Mở Vương quốc Anh (OU-UK, http://www.open.ac.uk) được thành lập năm 1969 với sứ mệnh giúp tạo điều kiện cho các cơ hội giáo dục và công bằng xã hội lớn hơn bằng cách cung cấp giáo dục đại học chất lượng cao cho bất cứ ai có mong muốn tìm hiểu và nhận ra tiềm năng của họ. Kể từ khi thành lập OU-UK, nhiều trường đại học mở khác đã được thành lập ở các nước trên thế giới, từ Bangladesh đến Canada đến Nam Phi.

Vào cuối những năm 1990, khi internet ngày càng phổ biến, nhiều tổ chức giáo dục đại học uy tín ở Hoa Kỳ bắt đầu tìm cách phổ biến thêm nội dung giáo dục được ban hành trong các lớp học của họ. Đồng thời, các nhà công nghệ giáo dục tư duy tiến bộ đã nhận ra sức mạnh của internet để dân chủ hóa giáo dục ở tất cả các cấp và tăng theo cấp số nhân truy cập vào nội dung giáo dục cho mọi người trên toàn cầu. Năm 1998, David Wiley đã đặt ra thuật ngữ về nội dung mở ra, mà ông mô tả là một tác phẩm sáng tạo mà những người khác được phép sao chép, chia sẻ và sửa đổi. Wiley đã tạo một giấy phép mở cơ bản mà người sáng tạo có thể đặt trên các tác phẩm của họ để biểu thị các quyền này.

Khi ý tưởng về nội dung mở cho giáo dục bắt đầu lan rộng, Charles Vest, khi đó là Chủ tịch Viện Công nghệ Massachusetts (MIT), đã tìm kiếm nguồn tài trợ từ các cơ sở tư nhân cho băng video và đăng nội dung từ các khóa học của MIT trên internet. Ý tưởng cấp tiến này đã trở thành dự án MIT (http://ocw.mit.edu/ index.htm), tiếp tục công khai và tự do chia sẻ nội dung từ hơn hai nghìn khóa học của MIT. Các trường đại học khác theo gương của MIT, mở rộng đáng kể phong trào chương trình học mở trong những năm tiếp theo.

Nhận thức được sức mạnh và tiềm năng của nội dung mở để tăng khả năng tiếp cận giáo dục, các tổ chức từ thiện tư nhân, đặc biệt là Quỹ William và Flora Hewlett ở California, đã bắt đầu hỗ trợ phát triển và truyền bá chương trình học mở và các loại nội dung giáo dục mở khác. Năm 2002, tại một cuộc họp của UNESCO tại các quốc gia đang phát triển, được gọi là Diễn đàn về tác động của chương trình học mở đối với giáo dục đại học ở các nước đang phát triển, thuật ngữ Tài nguyên giáo dục mở (OER) đã chính thức được sử dụng để mô tả nội dung mở được sử dụng cho mục đích giáo dục. Diễn đàn đã nhất trí về định nghĩa sau của OER: cung cấp mở các tài nguyên giáo dục, được kích hoạt bởi công nghệ thông tin và truyền thông, để tham khảo ý kiến, sử dụng và điều chỉnh bởi cộng đồng người dùng cho các mục đích phi thương mại (UNESCO, 2002, p. 24).

Xem http://www.hewlett.org/programs/education/open-educational-resours

Cùng năm đó, Lawrence Lessig, Hal Abelson và Eric Eldred đã nhận được tài trợ để thành lập một tổ chức phi lợi nhuận mới có tên Creative Commons, nơi sản xuất giấy phép bản quyền linh hoạt mà mọi người có thể sử dụng để cấp phép công khai cho các tác phẩm sáng tạo của họ. Các giấy phép này đã trở thành tiêu chuẩn vàng để thiết lập khía cạnh pháp lý của OER. Tổ chức Hewlett định nghĩa OER là tài nguyên giảng dạy, học tập và nghiên cứu trên mạng trong phạm vi công cộng hoặc đã được phát hành theo giấy phép sở hữu trí tuệ cho phép sử dụng miễn phí và tái sử dụng bởi những người khác, và yêu cầu tất cả các tác phẩm được tạo ra với dự án cấp kinh phí được cấp phép với giấy phép Ghi nhận tác giả Creative Commons. 2 Nhiều cơ sở khác và các cơ quan chính phủ trên khắp thế giới đã áp dụng các chính sách mở tương tự, dẫn đến sự gia tăng đáng kể trong việc cung cấp OER.

Trong năm năm đầu tiên sau cuộc họp của UNESCO tại Paris, hầu hết các OER dành cho các giáo sư chấp nhận tồn tại ở dạng từng phần và hầu như phù hợp như một phần bổ sung cho nội dung khóa học chính. Bắt đầu từ năm 2009, những người ủng hộ và ủng hộ OER bắt đầu nhận ra rằng để OER tham gia vào việc áp dụng chính thống, nội dung mở sẽ cần được sản xuất theo định dạng mà các giáo sư có thể chấp nhận tốt hơn làm tài liệu khóa học chính: sách giáo khoa. Với sự hỗ trợ từ các cơ sở và chính phủ, công việc bắt đầu sản xuất và phổ biến những gì đã được biết đến như là sách giáo khoa mở ra. Ví dụ, trong bốn năm qua, OpenStax College tại Đại học Rice (https://openstax.org) đã sản xuất hai mươi cuốn sách giáo khoa mở cho các khóa học đại học có số lượng đăng ký cao nhất tại Hoa Kỳ; và tiểu bang California và tỉnh British Columbia đã biên soạn một thư viện sách giáo khoa mở cho các khóa học có số lượng đăng ký cao nhất trong các hệ thống tương ứng của họ. Những sách giáo khoa mở này đã được hàng ngàn giáo sư chấp nhận, tác động tích cực đến hàng trăm ngàn sinh viên. Ngoài ra, Mạng sách giáo khoa mở và Thư viện sách giáo khoa mở tại Đại học Minnesota (https://open.umn.edu) cung cấp quyền truy cập vào danh sách ngày càng nhiều sách giáo khoa mở.

Gần đây nhất, một nỗ lực đã bắt đầu đưa việc áp dụng OER trong giáo dục đại học lên quy mô. Năm 2013, Tidwater Community College đã thành lập chương trình cấp bằng đầu tiên hoàn toàn dựa trên OER. Vào tháng 6 năm 2016, mạng lưới cải cách đại học, Đạt được ước mơ (http://achifyingthedream.org), đã cung cấp tài trợ thông qua cho gần 40 trường cao đẳng cộng đồng ở Hoa Kỳ để thiết lập bằng cấp OER trong vòng 2 năm tới. Các chương trình cấp bằng này sẽ tác động đến nhiều sinh viên và làm nhiều điều để đưa OER trở thành việc áp dụng chính trong giáo dục đại học. Trên bình diện quốc tế, quan hệ đối tác OERu (https://oeru.org) đang hợp tác với hơn ba mươi tổ chức đối tác trên khắp thế giới để thiết lập một năm học đầu tiên có tín dụng đầy đủ dựa trên OER mà sinh viên trên toàn thế giới có thể đăng ký miễn phí.

Giáo dục mở không chỉ là nội dung mở, tất nhiên, nhưng phong trào OER là một ví dụ đáng chú ý về sức mạnh của sự cởi mở để tăng khả năng tiếp cận giáo dục cho tất cả mọi người. Tiềm năng thực sự của giáo dục mở là thực sự cải thiện việc học tập cho tất cả mọi người. Trong vài năm tới, Thực hành giáo dục mở dự kiến ​​sẽ tăng lên. Nó sẽ bao gồm các kỹ thuật giảng dạy dựa trên các tài nguyên giáo dục mở, công nghệ mở và hệ thống mở để tăng tính linh hoạt và tính xác thực của trải nghiệm người học (Conole và Ehlers, 2010), cuối cùng dẫn đến việc học tốt hơn cho sinh viên và dạy tốt hơn cho các nhà giáo dục trên toàn cầu.